A pesquisadora Hamanda Pontes, doutoranda em Educação na Universidade de Brasília (UnB) e membro da Rede JUVEM-DF, acaba de publicar importante artigo científico baseado em trabalho de campo com jovens mulheres em escolas públicas da periferia de Belém do Pará/PA. O artigo é intitulado “A prática pedagógica do professor no ensino médio: percepções e narrativas de jovens mulheres” e foi publicado na Revista PerCursos, da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
O artigo versa sobre o processo de comunicação intersubjetiva que é estabelecido na prática pedagógica entre docentes e alunos, e sua relação com a construção de projetos de vida em uma fase crucial da formação da juventude. O tema do artigo traz importantes paralelos com a pesquisa nacional realizada pela Rede JUVEM, que analisa o impacto da reforma do Novo Ensino Médio também sob a perspectiva da construção de projetos de vida da juventude. Além disso, a utilização que a autora faz do método documentário possui a mesma orientação metodológica do trabalho de campo conduzido pelos pesquisadores da Rede JUVEM.
Em entrevista exclusiva ao blog da Rede JUVEM, Hamanda Pontes comenta sobre a motivação da pesquisa, os principais achados e paralelos que podem ser feitos com o atual contexto da reforma nacional do Ensino Médio.
O que motivou você a conduzir esta pesquisa e em qual debate educacional ela se insere?
Hamanda Pontes: Desde 2014, quando eu iniciei meu percurso como estudante de iniciação científica na Universidade do Estado do Pará (UEPA), o debate educacional em torno da relação juventude-escola tem orientado a produção das pesquisas que realizo.
Os resultados que eu apresento neste artigo foram produzidos no âmbito do meu trabalho de conclusão de curso, intitulado “Os sonhos vão à escola: projetos de vida de jovens mulheres no ensino médio”. Na época em que a pesquisa foi realizada, eu estava interessada em conhecer as experiências de escolarização no ensino médio de jovens mulheres nortistas. No entanto, o meu objeto foi redefinido ao longo do trabalho de campo. Isto porque, o tema “projeto de vida” emergiu das narrativas das jovens como um elemento relevante para pensar os principais desafios que elas enfrentavam no último ano do ensino médio, período que marca o início da contagem regressiva para o fim da formação na escola básica e o início da transição para a vida adulta. Esses desafios estavam relacionados à autogestão de um processo de planificação da vida a longo prazo, sem a garantia de suportes que as auxiliassem nas tomadas de decisão que constituem esse processo.
Na época, a motivação que mobilizou a produção da pesquisa estava diretamente relacionada a um movimento de investigação iniciado no âmbito do grupo de pesquisa sobre Juventude, Educação e Sociabilidade (JEDS), do qual ainda faço parte e sou membro fundador. Esse movimento consistia em trazer para o campo de estudos da juventude, objetos e sujeitos ignorados no cenário investigativo nacional.
O meu percurso de formação científica nesse grupo me mostrou que, embora os textos e teóricos clássicos do campo fossem fundamentais para pensar os problemas estruturais que permeiam a condição juvenil no Brasil, ainda era possível identificar lacunas na produção nacional. Nesse sentido, eu conhecia muito mais os jovens do Sul e Sudeste, sua relação com a escola, trajetórias biográficas e projetos de vida, do que a juventude nortista.
Quais os principais achados da pesquisa?
Hamanda Pontes: Como eu mencionei anteriormente, a experiência no último ano do ensino médio é marcada por desafios, e o principal deles, é a elaboração de um projeto de vida a longo prazo. As jovens estudantes são convocadas, em diversos contextos, a definir o que querem ser e fazer no futuro, porém, sentem-se sozinhas nesse processo. Na família, por exemplo, elas percebem mais pressão do que apoio.
Nesse sentido, eu elencaria dois achados principais.
O primeiro está relacionado ao “efeito professor” no modo como as jovens se posicionam frente a seus projetos de vida. O professor do ensino médio e, particularmente, o tipo de prática pedagógica desenvolvida por ele em sala, faz diferença na vida das jovens. Uma atitude docente aberta, que leva em consideração os interesses das alunas, produz experiências positivas de autoconhecimento durante esse período. Uma evidência disso é que as jovens reconhecem o papel que seus professores tiveram na apresentação de outras perspectivas, descobertas e olhares sobre a vida e sobre elas mesmas, sobre o que podem construir como um futuro possível, mesmo que a imagem desse futuro esteja simbolicamente distante daquela que aparece em suas representações.
O segundo achado diz respeito à descoberta da sala de aula como um espaço de comunicação intersubjetiva. Essa perspectiva não estava no meu horizonte e foi reconstruída com base nos dados empíricos. Eu costumava ver a relação professor-aluno do ponto de vista do conflito, como um espaço de comunicação hierárquica e não harmônica, que se assemelha mais a um monólogo do que a um diálogo (Gil & Seffner, 2016). No contexto dos achados, essa foi uma descoberta e uma virada de perspectiva importantes, porque, de acordo com que os dados me mostraram, são nas situações comunicativas vivenciadas em sala, com professores e colegas, que as jovens encontram a oportunidade de falar o que desejam e pensam sobre o futuro. Esse dado é relevante ao considerarmos que um projeto de vida é um “instrumento de negociação da realidade” (Velha, 1994, p.103), elaborado coletivamente por meio de um processo intersubjetivo de comunicação, que pressupõe a formação de vínculos e o estabelecimento de relações de confiança entre as pessoas.
A pesquisa tem um enfoque nas relações intersubjetivas construídas na sala de aula entre professores e estudantes, e mostra como isso impacta na construção de projetos de vida da juventude. Como este tema pode ser trabalhado no âmbito da atual da reforma do Ensino Médio, que também reacendeu a discussão sobre projetos de vida?
Hamanda Pontes: No ano em que eu realizei a pesquisa, 2015, a reforma do ensino médio e, especificamente, a implementação do Projeto de vida como um componente curricular, ainda não era uma questão posta no debate educacional. No entanto, lembro que quando fui à campo identifiquei entre as jovens o consenso de que o ensino médio “deveria preparar para a vida” e elas já sinalizavam insatisfações com o antigo modelo curricular. Penso que as jovens que entrevistei em 2015 também teriam críticas à reforma atual, mas concordariam com a existência de um componente curricular que, de fato, oferecesse instrumentos e vivências educativas relevantes para a planificação de um futuro, especialmente, de uma carreira profissional.
Atualmente, tenho pesquisado a experiência de transição de jovens para o novo ensino médio e, ainda que o componente Projeto de vida não seja o meu objeto central de estudo, o que tenho escutado dos jovens é uma grande insatisfação com o formato e o conteúdo das aulas, que não leva em conta as suas necessidades de autorrealização e de bem-estar. A disciplina não faz sentido para esses jovens, pois o processo de autodescoberta necessário para tomar decisões não é o foco do aprendizado. Em sala, as relações comunicativas existem, mas elas não estão centradas nos temas que são de interesse dos jovens, ou seja, nos dilemas e problemas reais do seu espaço de vida.
Referências:
GIL, Carmem Zeli Vargas; SEFFNER, Fernando. Dois monólogos não fazem um diálogo: jovens e ensino médio. Educação & Realidade, v. 41, p. 175-192, 2016.
VELHO, Gilberto. Memória, identidade e projeto. In: _.Projeto e metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994
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